Bildämnet har i hög grad formats av de medier som används i undervisningen. Tidigare gick det under namnet teckning och fokus låg just på tvådimensionell avbildning. I dag ska eleverna också lära sig att förstå hur bilder skapas och tolka dem. I det ingår allt mer det som kallas mediekunnighet. Men bildämnet har potential att ge eleverna mycket mer och stärka deras förmåga att förstå och kritisk tolka andra typer av medier. Men det krävs nya perspektiv och att skolorna ta till vara den kompetens som lärarna redan sitter på, säger Ingrid Forsler, nybliven doktor i medie- och kommunikationsvetenskap.

— Ett bredare perspektiv på medier och mediekunnighet hoppas jag kan bidra till en debatt om hur vi ska förhålla oss till samtida utmaningar som till exempel den miljöpåverkan digitala medier bidrar till, eller att globala företag kommer in i skolans och utbildar framtida användare samtidigt som de får tillgång till mängder av användardata från eleverna, säger hon.

I arbetet med sin avhandling har Ingrid Forsler framför allt utgått från två övergripande frågor: hur medier möjliggör undervisning och hur lärare möjliggör medier. De ledde in sin tur in henne på en tredje frågeställning: Hur skulle kunskapen från de två första frågorna kunna användas för att utveckla mediepedagogiken, särskilt inom ämnet bild? Hon har i undersökningen utgått från en bred definition av medier som kommer från en teknikorienterad tradition inom media- och kommunikationsvetenskap, där de definieras som något som utvidgar våra sätt att göra och förstå saker.

— Jag har sett hur bildämnet, historiskt, är format som ett medieämne. Det är definierat utifrån de medier som man använder och möjliggörs av olika mediemiljöer. Det vill säga att ämnet inte kan utföras utan museer, en välutrustad bildsal eller tillgång till massmedieinnehåll. Men jag har också sett att lärare i sin tur är de som möjliggör de här mediemiljöerna, säger Ingrid Forsler.

Ingrid Forsler har inte bara tittat på hur det ser ut i Sverige utan även vänt blicken mot undervisningen i Estland. Där kallas ämnet för konst och är uppbyggt kring klassiska och samtida medier, medan undervisningen i Sverige handlar mer om visuell kommunikation. Dock har de genomgått ungefär samma förändringsresa, från något som till en början enbart fokuserade på det praktiska – att teckna och måla, till att omfatta mer av förståelse och analys av konst, bilder och digitala medier.

— De här förändringarna speglar också olika föreställningar om vad ämnet ska vara bra för. Handlar det om att lära barn att sitta stilla och utveckla noggrannhet och disciplin, som var en uttalad målsättning med teckning, eller att skapa goda sovjetmedborgare och arbetare, eller att uttrycka sig själva genom bild eller att kunna orientera sig i en kultur som alltmer präglas av bilder?

I takt med att skola, och samhället i stort, blivit allt mer digitaliserat har nya medier delvis förändrat hur vi lever våra liv. Det är därför som bildundervisningen skulle ha nytta av dels vidare definition av vad medier är, men också av vad mediekunnighetsämnet innebär.

— Jag argumenterar för att utvidga synen på medier från ett snävt fokus på medieinnehåll och massmedier till att också handla om osynliga medier och mediesystem och hur dessa kan synliggöras och kritiseras. Jag kallar det här perspektivet för infrastructure literacy, infrastrukturlitteracitet på svenska, säger Ingrid Forsler.

Med detta vidgade perspektiv öppnas möjligheten att ytterligare stärka eleverna i deras roll som medskapare och inte bara användare av medier. Att ge dem förmågan att synliggöra, förstå och analysera samt att hitta nya användningsområden för etablerade mediemiljöer och infrastrukturer.

— Det här är förmågor som många bildlärare redan har, i alla fall de som deltog i studien. Deras känsla för mediers logistiska egenskaper visar att den här typen av utvidgade mediekunnighetsbegrepp skulle passa bra i bildämnet, säger hon.